生活德育论。高德胜教授在对现代德育困境研究的基础上提出了生活德育的理论，道德是生活内在的逻辑或规则，生活不能没有道德，道德也无法从生活中走开。生活德育表述为：通过具体道德的生活而学习道德。具体说来，生活德育是从生活出发、在生活中进行并回到生活的德育。生活是一个非常广义的概念，将德育放在生活当中，只是为德育提供了一种背景，而这种背景一直存在着，德育一直也没有离开过生活，只是各种生活不同而已。因此，生活德育论从实质来看，仍然是一种宏观的德育理念。但生活德育论关注到了受教育者，高德胜教授把德育还原给生活的目的，即是从受教育者的角度考虑的。王啸则在《全球化时代的中国道德教育》一文中将生活教育称之为“侧重于人性丰满和人性发展的生活教育”，“表明了人们对作为一个完整的人的渴望，也明确地显示了教育的人文主义转向，它意味着教育向人的回归。” 
    道德学习论。王健敏研究员从德育心理学的角度，在《社会规范学习心理品德建构》一文中讨论了三个问题：一是品德建构的基础问题，思考学校德育的可行性，回答道德是否可教；二是品德建构的心理机制，从理论上回答如何来教；第三，探讨德育体系构建与德育模式的转型问题，从实践上回答如何来教。并在此基础上提出了“道德学习论”。道德学习论是从品德的心理结构人手，来建构品德，即是从道德本身的问题入手来研究道德。是一种微观的研究视角，建立在现代心理科学发展的基础之上。如果因材施教体现的是对人自身的一种关注，现代心理学的发展极大地丰富了因材施教这一原则。因材施教不仅体现在对人性的关注，其研究更加细致入微。 
    此外，诸如“体验式德育”、“生命道德教育”、“生命—实践道德教育”、“情感道德教育这些都是我国现代道德教育新的研究视角，每一种德育思想的提出，都是基于对人性的关注，对人性的回归。 
    这一时期因材施教的特点可以归纳为以下几点：一是各种理论都关注到了作为道德主体的人，并从主体的特点出发建构自己的理论体系。二是心理科学的发展为因材施教提供了更科学的手段，也使得因材施教对“材”的研究更加深入。但并没有将对“材”的评价建立在科学心理学之上。这也是德育实效性低，缺少针对性的瓶颈之一。三是“教”的理论更加丰富，但这只是理论界的论辩与争鸣。四是道德教育的因材施教并没有作为一种教学原则或一种理念提出来。 
    在这一时期，西方道德发展理论不断涌向中国，如果说中国的德育在不断的从形而上、从国家主义、集体主义向人性回归的话，那么西方的道德教育从神学中解放出来便建立在心理学的基础之上，建立在对人性的关注之上。袁桂林教授在《六十年代以来西方道德教育理论的主要特征》一文中，认为20世纪60年代以来西方道德教育理论是“主知”、“主行”、“主情”三分天下。无论是“主知”“主情”还是“主行”，他们的理论都不同程度地借鉴了儿童心理发展理论。许有云在《儿童心理理论与儿童道德发展研究》一文中指出：“自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。”“用公正作为德育的组织原则，可以满足任何德育计划必须符合的所有标准：它保证了信仰自由，它运用一种在哲学上是公平的道德概念，并且是以人类心理发展的规律为基础的。”“支撑了道德心理研究发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。” 
    西方道德教育因材施教的特点概括如下：一是各种理论学说都注重引用儿童心理发展研究的成果，注重实证微观的研究并提出了道德发展阶段论，为“材”在纵向研究上提供标尺。二是各理论学说都注重在提出基本原理的理论框架的同时，提出供实践工作的操作模式，即“因材施教”的整体模式。 
    应该说这一时期，在道德教育的因材施教方面西方做得更彻底，但西方的研究成果不能盲目地借鉴，要考虑中国特色。但是全球化已是一种不争的事实，人类应当共同享有优秀的研究成果并在此基础上探索和争鸣，并在道德教育向人性回归教育历程里体味充满魅力的道德教育。因材施教这一教育原则，其本身便具有对人性的尊重，因此，在其演变的过程中，始终以对人性的关注为前提，力求为教育教学提供更加科学的人性自身的规律。由于建国初期文化上的政治特色，导致因材施教在道德教育领域的迷失，但随着改革开放以来西学的东渐、国际教育交流的深入以及我国德育自身发展的需求，因材施教在德育领域的应用逐渐被关注，因此，重新厘定现代的因材施教的内涵与外延，探寻因材施教的基础、功能、方法以及相应的在道德实践领域的应用策略显得尤为重要。