“因材施教”由孔子倡导实施到二程把它概括成一个教学思想，再到明末清初的教育家对其充实和完善，经历了一个漫长的发展过程，那一时期，道德教育因材施教思想的主要特点如下：一是因材施教渗透着古代朴素的唯物辩证法的思想，它看到人与人、人在不同时期、不同程度之间的差异，主张具体问题具体分析，注重教育的针对性和可行性，反映了道德教育的客观规律。二是因材施教不断完善的过程也是这一方法逐渐向人性回归的过程，充分体现对人的完整性建构，关怀人的生命成长。三是因材施教强调“材”的动态性，同时强调“教”的灵活性。四是简单地关注到了从横向和纵向两个纬度来对“材”进行划分，但仍停留在思辨水平。五是因材施教具有两种功能，即长善救失，即发展性功能和补救性功能。 
    这一时期，西方教育家们的实践也饱含着“因材施教”的思想。古希腊哲学家、教育家苏格拉底认为，教育的主要任务是教人“怎样做人”，但人有禀赋、精力、成就可能的不同，所以教育应有针对性。因而他在哲学研究和讲学中，创立了由讥讽、助产术、归纳和定义组成的独特的“苏格拉底法”，教育人们努力成为有德行的人。昆体良认为，“一个高明的教师当他接受托付给他的儿童时，应当先弄清他的能力和资
质”，“关于精细地观察学生能力的差异，弄清每个学生天性的特殊倾向……因为各个人的才能的确有着不可思议的差别”。洛克提倡“那种按照青年人的不同境况训练青年人的方法”等等，都体现了因材施教的教育原则。但与这一理论这一时期在中国的发展相比却显得不够丰满。

    二、道德教育的因材施教在德育政治泛化时期的迷失 
    著名教育家蔡元培对因材施教有过精辟的论述：“新教育……在得知儿童身心发达的程序，而择种种适当之方法以助之。如农学家之于植物焉，干则灌溉之，弱则支持之，畏寒则置之温室，需食则资以肥料，好光则复以有色玻璃……决不敢挟成见以从事焉。”(《新教育与旧教育之歧点》)。这种精辟的论述在“文革”及其前后的相当一段时间，在道德教育领域是被忽视了的。德育是一种政治工具，每一个受教育者都
必须遵守一定的政治教条，也就决定了德育不可能考虑个体的特点。因此，政治泛化所惯用的说服教育是控制性的亦即病理性的，它由控制事实真相进而控制学生的理解达到说服学生的目的。所谓控制性说服，指的是说服者并未全面准确地向被说服者展示相关信息，仅仅靠某些“道理”来主观引导对方发生行为的变化的说服。其出发点是控制受教育者的理解而不是帮助他们理解，其手段是隐瞒事实真相，这种道德教育从本质上是不道德，从长远看则是无效乃至负效果的。雷鸣强指出，我国的道德教育基本上是“依赖政治的理性的道德教育”，它的实质是为了一个政治理想的目标，个人的自由与个人的感性物欲受到严酷压抑，这是同高度集中的计划经济和小农经济的意识相适应的。吴康宁从更深的层次上来提示德育政治化的后果：“我国的学校道德教育基本上只是一种‘教会顺从’的道德教育。这种‘顺从’是全方位的，绝对化的。”因材施教有悖于政治泛化的现状，因而，在德育政治泛化时期迷失了。

    三、道德教育的因材施教在德育研究视角多元化时期的特点与科学化期待 
    现代教育中关于因材施教的理论争鸣随处可见，但在道德教育中的因材施教的呼声却少之又少，应该说，对于德育的实践与研究已经进入了多元化的时期，德育理论研究者已经从许多方面对德育现状表示了关切，主要有以下几种观点： 
    德育享用功能。鲁洁教授在《试论德育之个体享用性功能》一文中这样表述：德育的个体享用功能与发展功能是完全一致的。只有使个体在德育过程中不断发展，它的享用功能才得以产生与深化；同样，也只有在实现发展功能中不断使享用功能得以发挥，个体的道德发展、人格完善才得到最内在、最根本的动力，并产生积极的效果，德育的最高发展性目标才得以实现。鲁洁教授提出的个体享用性功能，是人格完善最内在、最根本的动力，关注到了道德教育的功能与道德个体的内在联系。 
    德育美学观。檀传宝教授从美学的视角研究德育，以实现德育与美学的深层交*、建构新的德育理念，对美育育德功能的具体机制进行了独到的分析，对如何实现美学精神的德育借鉴、探索立美范式、如何实现道德人生与教育的至境追求等问题进行了创造性的理论阐述。实现了对功利主义德育观的超越。德育美学观是一种德育理念，更是一种德育的价值引导。 

上一页  [1] [2] [3]  下一页