因材施教是道德教育领域不可或缺的经典原则，是孔子在长期的教育实践中确立的。这条原则，被我国历代的教育家所传承，并不断的发展完善，体现了对教育对象的充分尊重，表现出极强的生命力。同时，它在不断发展完善的过程中，从内涵到外延，不断被赋予新的内容，实现了从经验因材施教到科学因材施教的历史转变。

    一、道德教育的因材施教在经验、思辨水平上的逐步完善 
    我国古代的大教育家孔子在长期的教育实践中首创并实施了因材施教，他从学生的实际出发，运用启发诱导的方法，发挥学生学习的主动性、积极性，以实现培养目标。他十分注意观察、了解学生，“视其所以，观其所由，察其所安”(《论语·为政》)，并能够准确地概括出学生的特征。因此，他能够根据学生的特点确定不同的教学内容和进度，如学生同样的问仁和问孝，其回答却是难易、深浅、繁简各不相同。孔子提出了因材施教，提出简易的诊断“材”的方法，但这种方法是建立在观察的基础之上，并将“材”进行了简单的分类，即“德才”两个方面。但在“教”上，孔子普遍采用问题法，变化不大。孟子吸取了孔子的教育思想，认为“教亦多术矣”(《孟子·告子下》)，并且注意了教学方式的变化，他说：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。”(《孟子·尽心上》)。先秦时期儒家教育思想的总结性著作《学记》主张“长善救失”，强调在了解学生特点的基础上因材施教，并且对学生在学习上的各种特点做出更具体的分析，“学者有四失，教者必知之，人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止，此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失者也。”(《礼记·学记》)。教师要知其善恶，以善补恶，长善救失，才能做到因材施教。墨子根据弟子水平程度的深浅和能力强弱的差异进行教育，“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”(《墨子·大取》)。 
    秦汉时期，因材施教被奉为一条宝贵的经验，董仲舒、郑玄、徐干都有各自的论述，比较有代表性质的是徐干认为教学要注意“使辞足以达其智慧之所至，事足以合其性情之所安，弗过其任而强牵制也”，“导人必因其性，治水必因其势，是以功无废而言无弃也”(《中论·贵言》)。这些都说明教育要因人而教，才能取得良好的效果。 
    魏晋南北朝时期，刘勰提出了“因性以练才”的观点，是传统的因材施教理论在学习理论中的演变和发展。 
    隋唐时期，韩愈则从“因材而用”的思路扩大了因材施教的外延。 
    北宋初年著名教育家胡瑷首创分斋教学和主副科制度，其思想理论基础正是“因材施教”的教学原则。在教学中，他善于根据学生的兴趣、爱好、特长来组织教学，调动学生学习的积极性。韩愈用正确的方法实践了因材施教，但其思想还是建立在思辨的基础之上。最早概括出因材施教思想的当属二程，程颢、程颐在长期的教学实践中，得出一个结论：“西北东南，人才不同，气之厚薄异也”(《二程集·遗书·谢显道记忆平日语》)，并明确指出：“孔子教人，各因其材。”(《二程集·遗书·伊川先生语五》)。 
    明清时期，教育家王守仁对“因材施教”给予了新的解释，提出“随人分限所及”而施教的思想、认为学校教育应该在“成德”的前提下，根据学生的个性特点来发展他的才能和专长。其结论是“教无定法”、“因人而施”八个字。清初的颜元也说：“人之质性各异，当就其质性之所近，心志之所愿，才力之所能以为学，则易成圣贤，而无龈龉捍格、终身不就之患。”(《四书正误》)。 

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